Concevoir ce qui se passe quand l’apprenant pose son téléphone

Depuis dix ans, on met des cours dans les téléphones. On les raccourcit, on les découpe, on les gamifie, et on appelle ça du mobile learning, comme si faire plus court et plus fun suffisait à rendre une formation plus adaptée à nos vies.

L’argument, on le connaît : les gens n’ont pas le temps. Alors faisons des modules de cinq minutes.

C’est pratique, cinq minutes. Ça rentre partout. Enfin, sur le papier. Parce que ce n’est pas parce qu’on a cinq minutes qu’on a cinq minutes pour apprendre. Cinq minutes entre deux chambres, cinq minutes dans le métro, cinq minutes pendant que l’eau des pâtes bout, et pas forcément la tête ni l’envie de les consacrer à une formation. Rendre une formation accessible sur un téléphone change beaucoup de choses. Mais accessibilité et disponibilité ne sont pas la même chose, et on y reviendra à la fin, parce que c’est le problème qui nous embête le plus.

Réduire la durée des formations avait du sens. Mais ce n’est pas la seule chose qui s’est réduite avec l’évolution du e-learning.

Nos écrans aussi sont devenus beaucoup plus petits.

Et cette réduction-là ouvre des possibilités pédagogiques autrement plus intéressantes que de faire tenir un module en cinq minutes.

Encore aujourd’hui, quand on pense e-learning dans le cadre professionnel, on pense spontanément ordinateur. Donc un écran, un clavier, une souris, et quelque chose sur quoi poser tout ça. Donc une chaise et un bureau.

Ça paraît idiot dit comme ça, mais cette contrainte matérielle a énormément structuré notre manière de penser la formation digitale. Elle fonctionne très bien quand l’apprenant travaille déjà devant un ordinateur : il ferme Excel, ouvre le LMS, fait sa formation.

Maintenant, essayons avec une femme de chambre.

Elle n’a pas de bureau dans la chambre 214.

Un commis de cuisine non plus. Un magasinier non plus. Un technicien de maintenance devant une pompe non plus.

Et c’est là que les choses deviennent un peu étranges : pour leur proposer une formation digitale, on les sort souvent de l’endroit où leur travail se passe pour les installer devant un écran qui va leur parler de ce travail.

Le téléphone permet une autre configuration. L’écran peut entrer dans la chambre, dans la cuisine, dans l’atelier. La formation peut alors accompagner une personne là où elle travaille, sans forcément lui demander de venir s’installer ailleurs pour apprendre.

Quand on entend « formation sur mobile », on pense généralement au contenu : plus léger, plus court, plus transportable.

Et si on parlait aussi de la personne qui tient ce mobile pour se former ?

Le mobile n’est alors plus seulement l’endroit où on apprend. Il peut aussi être ce qui nous envoie apprendre ailleurs.

Prenez une recette en vidéo.

Vous regardez. Vous posez le téléphone. Vous coupez, vous mélangez… Et vous revenez voir parce que ce que vous avez sous les yeux ne ressemble absolument pas à ce que montrait la vidéo. Vous ajustez. Vous repartez.

• Regarder
• Poser
• Faire
• Revenir
• Ajuster
• Repartir

C’est ça qui nous intéresse : l’absence d’écran peut avoir été prévue.

Ainsi avec l’apprentissage de la cuisine, l’écran gagne à être posé pour mettre en pratique ce qui a été montré. Il en va de même avec une appli de fitness : la voix continue, le temps défile, la démonstration reste disponible pendant que vous êtes par terre à essayer de comprendre pourquoi cette femme souriante trouve parfaitement normal de garder la jambe en l’air encore trente secondes et que vous tentez de l’imiter. Le dispositif reste présent pendant l’action.

Autant le reconnaître tout de suite : aller voir, observer, essayer, comparer, demander à un collègue, recommencer, ce ne sont pas des activités nouvelles. Ce sont les plus vieux verbes du métier, et l’alternance n’a jamais eu besoin d’un smartphone.

Ce qui change est plus modeste.

Quand on conçoit un parcours numérique pour quelqu’un qui peut partir avec l’écran, on peut décider que certains moments se passeront ailleurs, et les écrire comme des étapes au lieu de les subir comme des trous.

Ça déplace un peu la question qu’on se pose en concevant. On ne s’intéresse plus seulement à ce qui va se passer à l’écran. On doit aussi décider ce que la personne va aller observer, essayer, manipuler ou discuter ailleurs, et pourquoi cela mérite de faire partie du parcours.

Parfois, ce qui s’est passé dehors va nourrir directement la suite. Une observation rend une explication plus intelligible. Une tentative ratée fait apparaître une question qu’on n’aurait jamais pensé à poser avant d’essayer. Une photo permet de comparer une situation réelle à un modèle. Un collègue apporte une réponse différente de celle qu’on attendait.

Et parfois, il n’y a rien à faire « remonter » du tout. La personne essaie, voit ce qui se passe et continue. Le réel donne déjà du feedback : une pâte à choux vous dit assez clairement qu’il y a eu un problème.

On n’est évidemment pas les premières à regarder le mobile learning autrement que comme du contenu transportable. Danish et Hmelo-Silver proposent de le penser à travers les contextes traversés par l’apprenant, ses interactions sociales et avec les contenus, mais aussi la manière dont l’information peut être captée et restituée à l’utilisateur. Une revue de Pimmer, Mateescu et Gröhbiel distingue de son côté des designs très instructionnels, où le mobile sert surtout à distribuer et à répéter des activités d’apprentissage, et des designs hybrides, où les apprenants produisent quelque chose hors de la salle de cours puis en discutent avec leurs pairs et leurs enseignants. C’est cette seconde famille qui nous intéresse ici.

Et c’est justement quand on essaie de transporter ces possibilités dans le travail réel que les choses deviennent intéressantes.

Décider qu’une partie du parcours se déroulera hors de l’écran, c’est accepter d’envoyer la formation se frotter à un endroit qu’on ne contrôle pas.

• L’activité est-elle réellement faisable dans les conditions du poste ?
• La personne comprend-elle ce qu’elle doit observer quand la consigne n’est plus sous ses yeux ?
• Sait-elle si elle peut recommencer, demander de l’aide ou continuer ?
• Le retour à l’écran lui apporte-t-il quelque chose, ou vérifie-t-il seulement qu’elle a obéi ?

Et puis il y a des questions beaucoup moins pédagogiques en apparence.

Qui décide que la personne a le droit de s’arrêter pour apprendre ?

Une activité qui suppose trois minutes d’attention dans un service en sous-effectif n’est plus seulement une question pédagogique. C’est aussi une question d’organisation du travail, et elle ne se règle pas dans le scénario.

Et que se passe-t-il si le réel ne fournit pas ce qu’on avait prévu ? L’équipement qu’on devait observer est à l’arrêt. La chambre sur laquelle devait porter l’activité est déjà prête. Le collègue qu’on devait interroger est absent. Le contexte dans lequel on avait imaginé notre belle activité n’est tout simplement pas disponible ce jour-là.

Un scénario pédagogique est propre. Une journée de travail ne l’est à peu près jamais.

Et tant mieux, quelque part. Parce que c’est précisément ce réel-là que la personne devra apprendre à comprendre, pas celui qu’on avait parfaitement rangé dans notre storyboard.

Une femme de chambre peut très bien avoir un téléphone dans la chambre 214. Ça ne lui donne pas dix minutes de calme pour observer sa pratique pendant que le planning défile.

On a sorti la formation du bureau. On n’a pas créé le temps.

C’est même un peu plus embêtant. Demander à quelqu’un d’observer, d’essayer, de comparer, ça peut réclamer davantage de disponibilité qu’une capsule regardée d’un œil dans le bus.

Être au bon endroit ne veut pas dire être disponible pour apprendre.

On a peut-être échangé un problème contre un autre, plus intéressant à traiter et pas plus facile.

Ce dont on est à peu près sûres, c’est que la question mérite d’être posée autrement. Pendant des années, on s’est beaucoup demandé comment faire tenir une formation sur un petit écran. On peut aussi se demander ce qu’on veut que quelqu’un fasse quand il pose son téléphone, et pourquoi cela mérite de faire partie de son apprentissage.

Et c’est là que notre métier d’ingénieures pédagogiques prend tout son sens. Notre travail n’est pas seulement de transformer un contenu en parcours : c’est de comprendre ce qu’il faut apprendre, puis d’imaginer comment on peut réellement l’apprendre.

Pour ça, on a besoin de ceux qui connaissent le métier de l’intérieur. Les experts métiers connaissent les gestes, les contraintes, les imprévus, ce qui se passe vraiment dans une chambre, une cuisine ou un atelier. À nous de travailler avec eux pour transformer cette réalité en situations d’apprentissage qui ont du sens.

Parce que si l’apprentissage doit sortir de l’écran, sa conception aussi doit aller voir ce qui se passe dehors.

Les rythmes, les contraintes, les imprévus, ce qu’on peut faire ou non à ce moment-là : tout ça devient une matière de conception au même titre que les objectifs pédagogiques ou les contenus. Et c’est précisément pour ça qu’on ne peut pas imaginer ces activités uniquement depuis un storyboard.

Il faut les construire avec ceux qui connaissent le terrain : les experts métiers, bien sûr, mais aussi les personnes qui font réellement le travail. Pas simplement pour vérifier à la fin que « ça colle à la réalité », mais parce que cette réalité fait désormais partie du parcours.